"奥苏伯尔反对机械学习和成心义学习，他认为成心义的学习应当在实际的情境中产生。他提倡发现学习，即学生通过自己探索来取得知识，而不是由教师直接传授。他还强调了元认知的重要性，即学生需要理解和控制自己的学习进程。"

简述奥苏泊尔的两维学习分类

奥苏伯尔一方面根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为有意义的与机械的；另一方面又根据学习进行的方式，把学习分为接受的与发现的。根据奥苏伯尔的观点，所谓接受学习，其特点是：学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者，这种学习任务小涉及学习者方面的任何独立的发现，只需要他们将材料如一首诗或一条公理那样加以内化，以便日后的某个时刻可以再现并运用。而发现学习则不同，它的主要特点是不把学习的主要内容(结论)提供给学习者，而必须首先由学习者独立发现，然后内化。换句话说，在发现学习中，学习者的首要任务是有所发现。

有意义的与机械的、接受的与发现的，这是划分学习的互不依赖、彼此独立的两个维度。遗憾的是人们往往把接受学习与机械学习等同，把发现学习和意义学习划一，从而在理论和实践上都造成混乱。实际上，接受学习和发现学习都有可能是有意义的或机械的，关键在于是否具备有意义学习的条件。奥苏伯尔极力主张进行有意义的学习，即有意义的接受学习和有意义的发现学习，坚决反对进行机械的学习。奥苏伯尔还针对学校教与学的特点，进一步指出，有意义接受学习是课堂学习的基本形式，他说：“学生获取大量整体的学科知识，主要是通过有意义接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的。”发现学习虽有不少优点，但却不可能成为课堂学习的主要形式。事实上，奥苏伯尔的上述同化论原理也主要是针对有意义接受学习来阐述的。

《教育心理学纲要》：知识的同化和保持

奥苏伯尔的有意义学习理论如下：

有意义学习的基本机制是“同化”。而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。有意义言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

原有的适当观念对新知识起固定作用。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

奥苏伯尔还依据知识学习过程的性质（所要学习的材料的意义是否为学习者自己所发现）的不同，将学习分为接受学习和独立发现学习。由此可见，有意义学习和机械学习之区分是就学习结果或效果而言的，而接受学习和发现学习之区分则是就学习的方式或意义建构而言的。

奥苏伯尔的先行组织者策略

奥苏伯尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术: 先行组织者。这也是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。

近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。

6者”一般呈现在要学习的材料之前(“先行组织者”)，但也可以放在学习材料之后呈现。既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平低于学习材料。

知识的同化和保持

一、知识的同化

用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。认知同化是意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。

（一）认知同化论的历史渊源

行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的。认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则，学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号—格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。学习是个体对外界刺激的反应，反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。因此他说：“没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。顺应引起图式质的变化，以更好地适应环境。认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括）和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。

（二）认知同化论的基本观点

1．学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键

不论是代表学习还是概念学习和命题学习，都是以早期获得的实际经验为基础的。没有潜在意义，即认知结构中没有适当的起固定作用的观念，即便有逻辑意义的学习和意义学习的心向，也不可能获得新的心理意义。所以奥苏伯尔说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”要求“弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学”。特别是“囊括性观念”一旦形成，便具有以下的特点：（1）特别适合后继的学习任务，并可建立直接的关系；（2）有牢固地固定新学习的心理意义；（3）通过这一共同的知识点，可以组织有关知识，使新旧知识得以联系起来；（4）能充分解释教学材料的细节，使其具有潜在意义。这些特点说明：原有的适当观念是学习新知识的关键。

2．新的意义是新旧知识相互作用的产物

命题学习中三种同化模式是新旧知识相互作用的不同关系的表现，下位学习是下位关系的学习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习关系的理解。奥苏伯尔提出的意义学习的原则是不断分化和综合贯通，就是科学知识群中纵向和横向同化的体现。新旧观念相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知结构发生量变和质变。可见，同化论的核心是相互作用论。

3．有意义的保持和遗忘是认知同化的继续

认识有简缩的趋势，通过认知同化过程，掌握了有限的基本概念和原理，比记住大量事实更为经济、省力，也便于利用。所以，通过意义学习获得的概念和原理是不容易忘记的。基本概念越来越加深，知识也越来越巩固，而具体事例却被有意义地忘记了。有意义的保持，也就是一种不断进行改组和重新结合的过程，即认知同化的过程。有意义的遗忘，也是继续同化的结果，认知同化贯穿意义学习的始终。

在事实上，知识的掌握是通过理解、巩固和应用来进行的。掌握的核心是透彻的理解。认知同化论是关于如何理解事物的理论。